Compréhension des émotions et cognition sociale

Louvain-La-Neuve

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Concepts

La cognition sociale intègre plusieurs composantes, en l’occurrence les connaissances sociales, les compétences en Théorie de l’esprit et le traitement de l’information sociale, comme l’expliquent le modèle intégré des compétences sociales (Nader-Grosbois, 2011) inspiré et adapté de Yeates et al., (2007).

Selon les modèles explicatifs du développement de la Theory of Mind (Théorie de l’esprit, ToM), le jeune enfant, particulièrement à l’âge préscolaire, comprend progressivement certains états mentaux tels que les émotions, les croyances, les désirs, les intentions, etc., et il est capable d’inférer ceux d’autrui qui peuvent être différents des siens (Astington & Baird, 2005 ; Flavell, 1999 ; Nader-Grosbois, 2011). Peu à peu, il arrive à prendre la perspective visuelle de l’autre, à comprendre les causes des émotions de base (joie, colère, tristesse, peur) dans des situations sociales et à prédire les conséquences de ces émotions sous la forme de comportements sociaux. De nombreuses études mettent en exergue que plus la compréhension des émotions et des états mentaux est meilleure, plus les enfants montrent des comportements sociaux adéquats et des relations sociales perçues comme adaptées (Nader-Grosbois, 2011, 2013, 2015).

Selon les concepteurs du modèle du Social information processing (Traitement de l’information sociale, TIS) (Crick & Dodge, 1994), le traitement de l’information sociale (TIS) est un facteur déterminant des compétences sociales (Baurain & Nader-Grosbois, 2013). Le TIS contribue à la compréhension de situations sociales par l’enfant et à ses capacités à résoudre des problèmes sociaux (Crick & Dodge, 1994 ; Yeates et al., 2007 ; Nader-Grosbois, 2011). Il implique cinq étapes de résolution de problèmes à mettre en œuvre par les enfants face à des situations sociales qui se déroulent rapidement :

  1. ils détectent et encodent des indices sociaux
  2. ils interprètent et se représentent mentalement ces indices sociaux
  3. ils clarifient ou sélectionnent un but
  4. ils construisent ou accèdent des réponses potentielles
  5. ils décident de la réponse.

Au fur et à mesure de leur maturation, de leurs expériences, ils deviennent de plus en plus capables de réfléchir à propos de problèmes sociaux, ils améliorent leurs capacités à les résoudre, ce qui rend le fonctionnement social de plus en plus efficace.

Intérêt

Chez des enfants à développement atypique ou présentant des troubles du comportement, des études cherchent à identifier quelles étapes du TIS et de résolution de problèmes sociaux posent difficulté et quels déficits sont repérables. Elles explorent dans quelle mesure ces déficits sont liés à leurs difficultés d’adaptation sociale ou dans leurs relations sociales.

Questions

  • Comment se développent les compétences en cognition sociale ?
  • Comment les enfants comprennent-ils les états mentaux, en fonction
    de la Théorie de l’esprit ?
  • Quelles sont les forces et faiblesses de la compréhension d’états mentaux chez des enfants ?
  • Quels sont les facteurs favorables et défavorables au développement
    de compétences en compréhension des émotions et des états mentaux chez des enfants ?
  • Comment les enfants résolvent-ils des problèmes sociaux et émotionnels,
    en fonction du Traitement de l’information sociale ?
  • Pourquoi certains enfants interprètent-ils mal des situations sociales critiques ?
  • Pourquoi certains enfants montrent-ils des biais d’attribution hostile ?
  • Quels sont les facteurs favorables et défavorables au développement
    de compétences en Traitement de l’information sociale chez des enfants ?
  • Sur base des profils de compétences en cognition sociale, comment intervenir de façon efficace ?

                - Chez de jeunes enfants d’âge préscolaire
                - Chez des enfants présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                - Chez des enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme
                - Chez des jeunes enfants présentant des troubles externalisés du comportement

Questions sur les liens entre cognition sociale, régulation émotionnelle et adaptation sociale

  • Comment la compréhension des états mentaux ou théorie de l’esprit contribue-t-elle à une meilleure régulation émotionnelle et adaptation sociale ? Pourquoi cette compréhension des états mentaux pourrait-elle diminuer les risques de troubles de comportement ?
  • Comment le traitement de l’information sociale lors de résolution de problèmes sociaux contribue-t-il à une meilleure régulation émotionnelle et adaptation sociale ? Pourquoi ce traitement pourrait-il diminuer les risques de troubles de comportement ?

                - Chez de jeunes enfants d’âge préscolaire à développement typique
                - Chez de jeunes enfants présentant une déficience intellectuelle de diverses étiologies
                - Chez de jeunes enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme
                - Chez de jeunes enfants présentant des troubles externalisés du comportement

Evaluation

Pour évaluer la Théorie de l’esprit (ToM), plusieurs épreuves directes ont été conçues à partir des tâches classiques d’attribution des causes et conséquences des émotions (ToM-émotions) et de compréhension de croyances et fausses croyances (ToM-croyances) chez des enfants se situant à un niveau développemental préscolaire. Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux (2011, chapitre 5, pp.95-123) proposent des épreuves d’évaluation de la ToM-émotions pour les quatre émotions de base (joie, peur, tristesse et colère) évaluant la compréhension des causes et des conséquences des émotions, et des épreuves d’évaluation de la ToM-croyances.

Récemment, l’équipe américaine de Hutchins a conçu une mesure d’évaluation directe de l’enfant, la ToM Task Battery (Hutchins, Prelock, & Chace, 2008), qui a été traduite et validée en version francophone, Batterie ToM-vf (Nader-Grosbois & Houssa, 2016). Elle a également élaboré une mesure indirecte à compléter par des adultes de l’entourage, le Theory of Mind Inventory (ToMI, Hutchins, Prelock, & Bonazinga, 2012 ; Lerner, Hutchins, & Prelock, 2011) qui a aussi été traduite et validée en version francophone, l’Inventaire de Théorie de l’Esprit (ToMI-vf, Houssa, Mazzone, & Nader-Grosbois, 2014a). Ces deux instruments comprennent des items concernant non seulement la compréhension des émotions mais aussi celle des croyances, des intentions, des désirs, des pensées, des connaissances et couvrent sur la ToM de premier ordre et le début de la ToM de second ordre, relatives à la compréhension d’au moins deux états mentaux combinés.

La Professeure Nathalie Nader-Grosbois et son équipe ont testé et validés

· des outils d’évaluation directe de la ToM des enfants :

- Ẻpreuves ToM-émotions (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux 2011a, pp.95-108), évaluant la reconnaissance des émotions et la compréhension des causes et des conséquences des quatre émotions de base (joie, colère, peur, tristesse)

- Ẻpreuves ToM-croyances (Nader-Grosbois & Thirion-Marissiaux 2011a, pp.108-124), incluant des épreuves d’aptitude à la tromperie, de changement de représentation, d’apparence-réalité, de contenu insolite et de changement de lieu

- Batterie en tâches en Théorie d’ l’Esprit (Batterie ToM-vf, Nader-Grosbois & Houssa, 2016), adaptée de la ToM Task Battery (Hutchins, Prelock, & Chace, 2008) qui évalue la reconnaissance des émotions, la prise de perspective visuelle, l’inférence d’émotions basées sur un désir, sur une perception, sur la réalité ou sur une croyance ou émotion de second ordre, l’inférence d’une action basée sur une perception, la compréhension des fausses croyances de premier et de second ordre et la compréhension du désaccord entre message et désir.

· Un questionnaire d’évaluation indirecte de la ToM

- Inventaire de Théorie de l’Esprit (ToMI-vf, Houssa, Mazzone, & Nader-Grosbois, 2014a), adapté du Theory of Mind Inventory (ToMI, Hutchins, Prelock, & Bonazinga, 2012 ; Lerner, Hutchins, & Prelock, 2011) qui permet une évaluation de la perception par des adultes de la compréhension des émotions, des croyances et des fausses-croyances (tromperie, différenciation de perspective, distinction de l’apparence-réalité d’objets insolites, etc.), des désirs et des intentions, des pensées, de termes relatifs aux états mentaux, et le simulacre, des enfants.

 

Pour évaluer la résolution de problèmes sociaux, on demande souvent aux enfants de réfléchir et de répondre aux questions provenant de dilemmes sociaux hypothétiques (Dodge et al., 2002). Des outils d’évaluation explorent dans quelle mesure les enfants sont capables, à partir de situations sociales critiques, d’une part de juger si le comportement social d’un protagoniste est approprié ou non, en référant aux règles conventionnelles, sociales ou morales, et d’autre part de justifier et de résoudre ces problèmes sociaux fictifs ou hypothétiques. Sur base du modèle TIS de Crick et Dodge (1994), une autre forme d’évaluation de la résolution de problèmes sociaux correspond à l’évaluation de biais d’attribution hostile et de l’interprétation de l’intention ambiguë d’une personne.

  • La Tâche de Résolution sociale (RES) mise au point par Barisnikov et ses collaborateurs (2004) est particulièrement intéressante et adaptée pour évaluer des enfants d’âge préscolaire, scolaire, sans ou avec troubles de développement, des adolescents et même de jeunes adultes présentant une déficience intellectuelle. Cette Tâche de Résolution sociale (RES) est expliquée dans le chapitre 6 de l’ouvrage ‘Théorie de l’esprit : entre cognition, émotion et adaptation sociale’ de Nader-Grosbois (Barisnikov & Hippolyte, 2011, pp. 130-136).

 

  • Dans le Jeu Interactif de Résolution de Problèmes à Caractère Socioémotionnel (Baurain & Nader-Grosbois, 2007, 2009a-b, 2011a-b-c, 2013a, pp.186-208), les enfants jouant en dyade avec un pair ou avec un adulte, doivent résoudre treize situations de problèmes à caractère socioémotionnel, à partir de questions similaires à la RES. Ceux-ci sont expliqués dans le chapitre 3 de l’ouvrage ‘Compétences sociales et émotionnelles : enfant typique et déficient intellectuel’ de Baurain et Nader-Grosbois (2013a) et dans le chapitre 4 de l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’ de Nader-Grosbois (2015).

Intervention

Afin d’identifier les programmes de prévention et d’intervention efficaces pour améliorer la cognition sociale auprès d’enfants et d’adolescents à développement typique ou atypique, plusieurs recensions de littérature scientifique ont été réalisées et publiées dans des chapitres d’ouvrages et des thèses de doctorat au sein de l’équipe de Nathalie Nader-Grosbois.

Sur le plan de l’intervention en faveur de la cognition sociale, les programmes ciblent,

  • selon une approche développementale, en s’inspirant de la Théorie de l’esprit (ToM), l’entraînement :
  • de la compréhension des états mentaux, tels que les émotions, les croyances, les intentions, les désirs, etc.

  • selon une approche fonctionnelle, en se basant sur le traitement de l’information sociale (TIS), l’entraînement :
  • des capacités de résolution de problèmes sociaux, en différenciant les étapes du traitement de l’information sociale.

Certains programmes d’entraînement de la cognition sociale ont été conçus et testés par l’équipe, afin de soutenir le développement de la cognition sociale, des compétences émotionnelles et sociales chez des enfants de différents âges et diverses populations.

Parmi ces programmes d’entraînement à court terme et à moyen terme conçus par l’équipe figurent :

Des entraînements proposés aux enfants en petits groupes appliqués à l’école

  • Un entraînement de la compréhension des causes et conséquences des émotions chez les enfants  (Houssa, Nader-Grosbois & Jacobs, 2014 ; Houssa, Jacobs & Nader-Grosbois, 2017)
  • Un entraînement du traitement de l’information sociale lors de résolution de problèmes sociaux ou de situations socio-émotionnelles critiques chez les enfants (Houssa, Nader-Grosbois & Jacobs, 2014 ; Houssa, Jacobs & Nader-Grosbois, 2017)
  • Un entraînement combiné de la compréhension des émotions du traitement de l’information sociale lors de situations socio-émotionnelles critiques chez les enfants (Houssa & Nader-Grosbois, 2015, 2016, 2017 ; Jacobs & Nader-Grosbois, en cours)

Des entraînements proposés aux parents lors de séminaire en groupes

  • Un entraînement des parents pour les rendre plus compétents pour socialiser les émotions de leurs enfants (Jacobs & Nader-Grosbois, en cours).

Des études expérimentales ont comparé, ou ont couplé, ces types d’entraînement de la ToM et du TIS auprès d’enfants d’âge préscolaire avec et sans troubles de développement et ont prouvé leur efficacité par l’amélioration de la cognition sociale, dont la compréhension des émotions, et de la régulation émotionnelle, ainsi qu’une diminution de la dysrégulation émotionnelle, certaines dimensions des profils d’adaptation sociale chez des enfants tout-venant, à risque, ou troubles du comportement (Houssa, Nader-Grosbois, & Jacobs, 2014 ; Houssa, Jacobs & Nader-Grosbois, 2017 ; Houssa & Nader-Grosbois, 2015, 2016, 2017 ; Nader-Grosbois, 2012 ; Nader-Grosbois, 2015 ; Nader-Grosbois, Houssa, Jacobs, & Mazzone, 2016).

Dans une étude expérimentale récente, une comparaison de cet entraînement de la cognition sociale et d’un entraînement des fonctions exécutives a mis en évidence des effets différenciés dans les profils émotionnels et sociaux d’enfants présentant des troubles de comportement externalisés (Houssa, Volckaert, Nader-Grosbois, & Noël, submitted). Ces deux interventions font l’objet de deux chapitres de l’ouvrage dirigé par Roskam, Nader-Grosbois, Noël & Schelstraete (eds.), ‘Traiter les troubles externalisés du comportement chez le jeune enfant’ : dans le chapitre 3 ‘Stimuler les capacités en cognition sociale’ (Houssa & Nader-Grosbois, 2017) le chapitre 2 ‘Stimuler les fonctions exécutives’ (Volckaert & Noël, 2017).

Ces entraînements sont adaptés à des enfants d’âge préscolaire, des enfants présentant des troubles externalisés du comportement, une déficience intellectuelle, ou des troubles du spectre de l’autisme.

Pour aider les psychologues, les orthopédagogues, les enseignants, des publications récentes sont à leur disposition pour qu’ils puissent mettre en place des interventions propices à améliorer la cognition sociale et les compétences socio-émotionnelles de ces enfants.

Sur base de cette recension de littérature récente et de ces études expérimentales, un article synthétise, Comment soutenir efficacement les compétences émotionnelles et sociales d’enfants à besoins spécifiques en milieu préscolaire et scolaire (Nader-Grosbois, Houssa, Jacobs, & Mazzone, 2016).

Dans l’ouvrage ‘Théorie de l’esprit : entre cognition, émotion et adaptation sociale’, un chapitre est consacré aux pistes pour l’intervention’ (Nader-Grosbois, 2011, pp. 347-358).

Dans l’ouvrage ‘Psychologie du handicap’, Nader-Grosbois (2015) résume de façon précise les programmes d’intervention en faveur de la cognition sociale et des compétences socio-émotionnelles, auprès d’enfants présentant :

  • une déficience intellectuelle (pp.265-269)
  • des troubles du spectre de l’autisme (pp.346-349)
  • des troubles du comportement (pp.407-418)
  • une déficience auditive (p.489)
  • une déficience visuelle (p.518)

Dans un ouvrage ‘Traiter les troubles externalisés du comportement chez le jeune enfant’, dirigé par Roskam, Nader-Grosbois, Noël & Schelstraete (2017), le chapitre 3 explique de façon illustrée comment des professionnels peuvent mettre en place une intervention favorable au développement de ces compétences socio-émotionnelles dans les milieux préscolaire, primo-scolaire et éducatifs (Houssa & Nader-Grosbois, 2017).